תפיסת התפקיד של מורים מועמדים לחונכות טרם הכשרתם לתפקיד ומשמעותה להכשרתם
מורה-חונך הוא תפקיד שבמסגרתו מוטל על מורים מנוסים לסייע למורים מתחילים בצעדיהם הראשונים. שאלת המחקר שלנו נוגעת לאופן בו תופסים מורים חונכים את תפקידם. 170 מורים שהחלו את לימודיהם בקורס חונכים למתמחי הוראה ענו לשאלון פתוח שנגע בחמישה נושאים המרכיבים את תפיסת התפקיד: א. תחומי האחריות של תפקיד החונכות; ב. התכנים בהם עוסקת החונכות; ג. הכישורים הנדרשים לתפקיד החונכות; ד. מיומנויות מקצועיות הנדרשות לחונכות; ה. קריטריונים להערכת ההצלחה של ממלא תפקיד מורה-חונך. התשובות – ההיגדים – שקיבלנו בכל נושא מוינו וקובצו לקטגוריות. הקטגוריות שהתקבלו ביחס לתפיסת התפקיד הושוו לתפיסות תפקיד החונכות הקיימות בספרות המקצועית. בעזרת השוואה זו הוגדרו הצרכים המקצועיים של החונכים והוצעו המלצות לתכנים משמעותיים בקורס להכשרת מורים שישמשו חונכים למתמחים בהוראה.
שובל אלה ושץ אופנהיימר (2021). תפיסת התפקיד של מורים מועמדים לחונכות טרם הכשרתם לתפקיד ומשמעותה להכשרתם בתוך: חונכות – תאוריה, מחקר ופרקטיקה ( עורכת) אורנה שץ אופנהיימר. רסלינג 305-336
תפיסת התפקיד של מורים מועמדים לחונכות טרם הכשרתם לתפקיד ומשמעותה להכשרתם >>
***
תרומת תפקיד חונכות של מתמחים בהוראה למורה החונך
התפתחות מקצועית נמשכת לאורך כל הנתיבה המקצועית של עובד ההוראה. היא מתחילה בשלב ההכשרה, ממשיכה בשלב הכניסה להוראה, מתעצמת, מתעצבת ומעמיקה לאורך כל שנות עבודת המורה (Huberman, 1989; Lunenberg, 2011). מטרת ההתפתחות המקצועית לאפשר למידה, גדילה וצמיחה מקצועית שיש לה משמעות הן לפרט והן למערכת החינוך. ההתפתחות המקצועית מתרחשת באמצעות השתלמויות מקצועיות בתחומים שונים, למשל, בידע על אודות תכניות לימודים (Cohen & Hill, 2001), בפיתוח תכניות בטכנולוגיה חינוכית (Hill, Beisiegel, & Jacob, 2014), בפיתוח מיומנויות בתקשורת בין-אישית ועוד (Hobson, Ashby, Malderez, & Tomlinson, 2009). התפתחות מקצועית מתרחשת, בין היתר, באמצעות לווי וחונכות מקצועיים הניתנים לעובד ההוראה. בשלב ההכשרה, באקדמיה, החונכות נעשית באמצעות מורה מנוסה המלווה את הסטודנט ומאפשר לו התנסות ראשונית בפרקטיקות שונות (Rajuan, Beijaard, & Verloop, 2007). בשלב הכניסה להוראה הליווי נעשה באמצעות מורה-עמית החונך את עובד ההוראה החדש (Schatz-Oppenheimer, 2014; Schatz-Oppenheimer & Dvir, 2014 ), בשלב ההתבססות מורים רבים מתנסים עם עמיתים בצפייה הדדית כדי להשתכלל ולהתפתח וכדי לממש את הפוטנציאל המקצועי שלהם (Stanulis, Karen, & Ames, 2009).
מאמר זה עוסק בהתפתחות המקצועית של המורה-החונך המלווה את ההתפתחות המקצועית של מורים חדשים. טענתנו היא שעבודת החונכות היא נדבך בהתפתחות המקצועית של כל עובדי ההוראה – מקבלי החונכות והחונכים (Hudson, 2013). במאמר זה נבחן את הטענה הזו באמצעות חקר התפתחות המקצועית של החונכים בשלב הכניסה להוראה.
שץ אופנהיימר אורנה, גולדנברג ג'ודי שוובסקי ניצה (2021). תרומת תפקיד חונכות של מתמחים בהוראה למורה החונך. חונכות – תאוריה, מחקר ופרקטיקה ( עורכת) אורנה שץ אופנהיימר. רסלינג.
תרומת תפקיד חונכות של מתמחים בהוראה למורה החונך >>
***
מתח, קונפליקטים ומורכבות בתפקיד החונכות
אורנה שץ-אופנהיימר
עבודת החונכות היא תהליך מורכב, רווי מתחים וקונפליקטים. המתמחים, עובדי הוראה חדשים, נדרשים להסתגל לתפקיד מקצועי במערכת ארגונית חדשה בעבורם, להתמודד עם קשיים ואתגרים רגשיים, דידקטיים ופדגוגיים שהמערכת החינוכית מזמנת להם, ולהבנות את זהותם המקצועית. בתוך כך עוברים החונכים של אותם מתמחים תהליך של עיצוב תפקידם. בתהליך זה כמה היבטים: מתן תמיכה למתמחה ובה בעת הערכה של מידת התאמתו למקצוע; טיפוח גישה אמפתית אל המתמחה ויכולת הקשבה לצרכיו תוך נקיטת עמדה שיפוטית- מקצועית; ועידוד המתמחה להפעלת שיקול דעת ולאוטונומיה מקצועית תוך שילוב הנחיות מעשיות. תהליכי החונכות מתרחשים במסגרת שבועית קבועה ועקיבה, אך במציאות היום-יומית נדרש החונך להיות זמין בהתאם לאירועים המתרחשים. אף על פי שמכוונות החונך היא בזיקה לצורכי הפרט, כלומר לצורכי המתמחה, עבודתו מתייחסת למערכת הארגונית החינוכית שבה מתרחשת החונכות. מאמר זה עוסק בהיבטים התאורטיים של תפיסת החונכות למתמחים בהוראה כתפקיד מורכב ורווי מתחים. לתפיסה מקצועית זו השלכות לגבי תהליך ההכשרה, תהליך ההתמחות ומערכת החינוך.
שץ אופנהיימר אורנה (2011). מתח, קונפליקטים ומורכבות בתפקיד החונכות בתוך: אורנה שץ אופנהיימר דיצה משכית ושרה זילברשטרום (עורכות) להיות מורה – בנתיב הכניסה להוראה. הוצאת מופ"ת ומשרד החינוך. 183 – 200
מתח, קונפליקטים ומורכבות בתפקיד החונכות >>
***
Mentoring
Being a mentor: novice teachers’ mentors’ conceptions of mentoring prior to training
This study deals with novice teachers’ mentors’ conceptions of mentoring prior to their mentoring training. In Israel, all novice teachers have to be supported and assessed by a mentor during their first year of teaching. The aim of this study was to elicit from prospective mentors their own conception of professional mentoring, as a basis for developing mentor training courses. We administered a questionnaire to 170 experienced teachers who had just started taking mentor courses in Israel. The open-ended questions therein included five categories of components: the mentor’s spheres of responsibility; content addressed in mentoring work; qualities required in mentors; professional skills required for mentoring; and indicators of successful mentoring. The findings mapped perceptions of the role of mentors but also revealed missing elements. The concluding discussion of the findings provides insight into the planning of training programs for mentors of novice teachers, thereby optimizing the training process and the professional abilities of their graduates.
Schatz-Oppenheimer, O. (2016). Being a mentor: novice teachers’ mentors’ conceptions of mentoring prior to training. Professional Development in Education, 43(2), 274–292. https://doi.org/10.1080/19415257.2016.1152591
Being a mentor: novice teachers’ mentors’ conceptions of mentoring prior to training >>
***
The impact of professional mentoring on mentors of novice-teachers
Purpose – This article aims to present a unique dimension to mentor studies in that unlike most research that focuses on the novice-teachers-mentee, this study explores the influence of mentoring on the mentors themselves. Two main questions were examined: “Which components of mentoring influence the mentors’ professional development?” and “What is the differential impact of each of these components as they are internalized by the mentors?”
Design/methodology/approach – A total of 765 mentors completed a questionnaire composed of 47 multiple-choice questions and an open-ended question describing the contribution of mentoring. The survey thus generated both quantitative and qualitative data.
Findings – The results show three main components of mentoring that influence mentors’ professional development in the following order: personal–emotional, didactic knowledge and systemic–organizational. The findings also illustrate how the mentors used a comparison process to develop their professional perception: first, by comparing their role as a teacher and their role as a mentor, and second, by comparing their own professional identity as a teacher with that of the novice-teacher.
Research limitations/implications – The implications of the study point to the importance of mentoring for mentors’ professional development. Practical implications of this study encourage mentor training courses that combine a body of knowledge of theory and practice, as well as supervision and mentoring for mentors. It may be important for mentors to develop a professional identity as mentors that are distinct from their professional identity as teachers.
Practical implications – The implications of the study point to the importance of mentoring for mentors’ professional development. Practical implications of this study encourage mentor training courses that combine a body of knowledge of theory and practice, as well as supervision and mentoring for mentors. It may be important for mentors to develop a professional identity as mentors that are distinct from their professional identity as teachers.
Originality/value – The manuscript attempts to explore the dynamic relationships within the mentoring process by investigating how mentoring impacts the development of mentors. It presents insights into the benefits of mentoring novice-teachers for the mentors themselves via analysis of a large-scale, nationwide study.
Schatz Oppenheimer, O., & Goldenberg, J. (2023). The impact of professional mentoring on mentors of novice-teachers. International Journal of Mentoring and Coaching in Education.
The impact of professional mentoring on mentors of novice-teachers >>
***
The dialectics of mentoring for beginning teachers
This paper presents a theoretical description, elucidating conceptions of mentoring for beginning teachers and the knowledge base of mentors’ courses in the Israeli school system. This theoretical description is based upon the practical experience gained in these courses. Mentoring is perceived as a gradual, dialectic function, replete with tension and conflicts, for which specific training is required. The challenges inherent in these internal tensions stimulate discussion and thought. No matter how effective teachers may be at their jobs, they will have to rethink their professional function when serving as mentors. This paper serves to provide rational and primary guidelines for mentoring courses. The professional conception of mentoring, as it has emerged in Israel, bears implications for teacher education and mentoring and their respective contributions to the entire educational system.
Schatz-Oppenheimer, O. (2014). The dialectics of mentoring for beginning teachers. Education Practice and Innovation, 1(2), 112-124. http://www.scipublish.com/journals/EPI/papers/574
The dialectics of mentoring for beginning teachers >>
***
Principals’ and Mentors’ Shared Responsibilities in Induction of Beginning Teachers
This paper examines what can be learned about principals’ and mentors’ responsibilities concerning mentor selection and training, task performance, and involvement in induction. Two hundred twenty-two principals and 765 mentors completed two separate online, anonymous questionnaires assessing their perceptions of these topics. Findings show some agreement on mentor selection and training attributes but differences in perceptions of task responsibility: principals see mentors as partners and assume shared responsibility for induction tasks; mentors assume most aspects to be principals’ responsibility alone. Today’s complex, multifaceted systematic induction environments require a reexamination of the principals’ and mentors’ shared responsibilities.
Schwabsky, N., Goldenberg, J., & Schatz-Oppenheimer, O. (2019). Principals’ and mentors’ shared responsibilities in the induction of beginning teachers. Roczniki Pedagogiczne, 11(47)(3), 1-16. https://doi.org/10.18290/Rped
<< Principals’ and Mentors’ Shared Responsibilities in Induction of Beginning Teachers
חזרה למאמרים >>